Dossier personnel PE1

Le projet d'école
Thomas (email)

INTRODUCTION

La loi d'orientation de 1989 a mis en place un certain nombre de nouveautés au sein de l'Education Nationale. Ces actions ont été définies à partir d’une observation: l'éducation ne peut plus être traitée de façon nationale pour répondre aux problèmes locaux, comme le montrent des difficultés d’apprentissages qui peuvent être liées à tel ou tel quartier ( par exemple l’apprentissage de la langue). Les établissements scolaires ont alors bénéficié d'une plus grande autonomie afin qu'ils puissent s'adapter au contexte social et économique local.

Le projet d'école apparaît être un des moyens de la mise en place de cette nouvelle politique. Il veut donner à l'école en tant qu'établissement les outils nécessaires à son intégration dans le milieu qui l'environne. D'un autre côté il va être le garant du bon respect des instructions officielles ainsi que des orientations du ministère.

Ce dossier va essayer d'éclaircir non pas la notion de projet en elle-même, mais de montrer en quoi l'école ayant la nécessité de s'adapter à ses élèves ainsi qu'à son environnement ne peut se penser en dehors d'un projet. La première fois où je suis retourné en classe depuis mes études primaires, le professeur des écoles m'accueillant partait en classe de découverte. La plupart des activités qu'il proposait à ses élèves avaient un rapport avec cette sortie. J'ai alors pu me rendre compte de l'importance que pouvait avoir un projet dans la vie de la classe. Après une discussion avec ce professeur, j’ai notamment pu constater l’unité apportée aux apprentissages grâce à ce projet. Il m'est apparu aussi, que, sans l'existence d'un projet d'école une telle implication de la classe était impossible.

Dans quelles mesures le projet d'école va t-il s'avérer être un élément constructif pour une politique visant à mettre l'élève au centre du système éducatif ? Comment les professeurs des écoles vont-ils adapter leurs pratiques de classe à la présence du projet au sein de leur école ? Quels bénéfices les élèves vont-ils tirer de la mise en place du projet ?

SOMMAIRE

1. L'élève dans la démarche de projet.

A. La fabrication d’une tortue articulée en classe de C.P
1. Déroulement d’une séquence.
2. Analyse de la séquence.

B. La démarche de projet.
1. Projet pédagogique et méthodes actives.
2. Pédagogie du projet et pédagogie par objectif.

2. Le projet de classe : nécessairement lié au projet d'école ?

A. Le journal scolaire : la pratique d'une classe au sein d'un projet plus vaste.
1. Déroulement d’une séquence.
2. Analyse de la séquence.

B. Le projet de classe ne doit pas être pensé en dehors d'une continuité.
1. Vie et projet de classe.
2. Projet de classe et projet d’école.

3. La nécessité de partir des besoins de l'élève.

A. Une fiche pour une action sur la découverte du monde.
1. Exemple de fiche-type.
2. Analyse de la fiche.

B. L’élève placé au centre du projet.
1. Le projet d’école : répond nécessairement aux besoins des élèves.
2. Le projet d’école : bâti sur les rythmes des apprentissages.

4. Le projet d'école : le lieu d’une rencontre privilégiée des acteurs de l’école.

A. Un spectacle de fin d'année.
1. Mise en place d’une pièce de théâtre.
2. Analyse de la séquence.

B. Le rôle du projet d'école dans l'harmonisation du personnel.
1. Connaître les acteurs de l’équipe.
2. Les acteurs du projet.

Le but de la réforme sur le projet d’école est de mettre l’élève au centre du système éducatif. La pédagogie du projet est une pédagogie privilégiant la situation de projet comme situation d’apprentissage. Elle s’oppose à la pédagogie transmissive qui propose des contenus dont les élèves perçoivent souvent mal la signification et l’utilité immédiate. D’autre part ces contenus sont atomisés, cloisonnés, hiérarchisés. L’apprenant se trouve en présence d’un savoir éclaté, coupé en tranches, et a la charge de procéder lui-même à l’intégration de l’ensemble.

Les activités menées dans le cadre de la réalisation d’un projet sont l’occasion d’apprentissages (interdisciplinaires). Ceux-ci ont un caractère fonctionnel : on a besoin d’eux dans la réalisation du projet. Mais, le produit final doit avoir lui-même une fonction (socialisante, technique, ludique, …).

L’exemple de projet technologique ci-dessous permet aux élèves de se représenter la fonction de l’objet. Ils ont tout de suite une vision de la production à atteindre. Comment les apprentissages vont-ils prendre place dans la démarche de projet ?

Le rôle joué par la tortue était double. D’une part elle se voulait comme une motivation : réaliser une tortue en technologie présente un aspect ludique qui change les élèves des apprentissages plus conventionnels. D’autre part, elle fut motrice d’un grand nombre d’activités au sein de la classe : la réalisation d’une fiche documentaire concernant la tortue (sous la forme d’affiche présentée ensuite à la BCD), à l’apprentissage d’une chanson sur les tortues ainsi qu’à la réalisation de séquences de sport (course de relais par équipe : une équipe faisait les tortues, l’autre les lapins).

Le but de cette séquence était avant tout de permettre aux élèves de se placer sur une démarche de projet technique. Le maître leur proposant un objet à réaliser, ils devaient retrouver les phases successives de réalisation. Les élèves ont alors identifié les différentes pièces que comprenait la tortue, puis reconstitué le mécanisme qui permettait le mouvement des pattes dès lors que l’on tirait sur la queue.

A ce moment de la séquence sont apparues les premières difficultés : pour une partie des élèves, les schémas représentaient des tortues et non des mécanismes tandis que l’autre partie, ayant compris le système du schéma, n’arrivait pas à l’imaginer.

Il m’est alors apparu nécessaire de modifier ma séquence et de passer à une phase de réalisation. J’ai alors distribué à chaque groupe d’élèves du matériel afin qu’ils imaginent le mécanisme de la tortue et le construisent. Ensuite, j’ai demandé aux élèves de dessiner leur production. Le travail en groupe a permis d’obtenir une production exploitable et reproduisant plus ou moins le mouvement original. Les schémas obtenus étant alors plus lisibles, j’ai pu insister plus particulièrement sur les conventions du dessin technique.

La pensée pragmatique nord-américaine a suscité les premiers travaux sur la pédagogie du projet. En 1906, John Dewey (1859-1952), fonde l’école expérimentale du département de pédagogie de l’Université de Chicago. Il est l’initiateur des méthodes actives et de la pédagogie du projet. Selon lui, l’individu cherche spontanément à se développer et à atteindre un haut niveau de réalisation personnelle. Dans cette perspective, l’école doit lui fournir les occasions de se réaliser. La doctrine de Dewey est : " apprendre en faisant ", "learning by doing ".

L’Education Nouvelle en Europe, s’est inspirée des travaux de Dewey. Maria Montessori, Ovide Decroly, Célestin Freinet, … vont eux aussi valoriser la liberté de l’enfant, ses besoins d’activités. Pour eux, l’enfant aborde les problèmes de manière globale et proposent d’enseigner selon la méthode des centres d’intérêts. Elle consiste à partir des envies de l’enfant pour lesquelles le professeur met en place des ateliers thématiques pour répondre à ses désirs.

Cependant il convient de ne pas confondre méthodes actives et pédagogie du projet. Même si ces deux approches pédagogiques ont pour but de mettre l’enfant au centre de son apprentissage, elles diffèrent notamment sur deux points :

_ Dans les méthodes actives, l’enseignant doit répondre à une envie naturelle ou suscitée de l’élève. Dans la pédagogie du projet, l’enseignant doit partir des besoins de l’élève pour mettre en place des activités.

_ Les méthodes actives laissent la liberté à l’élève d’organiser sa journée et donc ses activités. La pédagogie du projet s’inscrit, dans une progression impliquant une programmation temporelle fixe.

Un projet doit réussir à atteindre l’objectif qu’il s’est fixé lors de sa mise en œuvre. Ce n’est pas pour autant une pédagogie par objectif.

La pédagogie du projet tombera à l’abandon jusque dans les années 70-80. C’est seulement avec l’apparition de la pédagogie par objectif (Hameline, 1979) que la notion de projet sera remise au premier plan. La pédagogie par objectif a pour but de finaliser l’acte éducatif à travers la formulation d’objectifs fixés. Cependant, Jean-Pierre Boutinet dans L’anthropologie du projet, a mis en évidence quatre limites de cette pédagogie :

1° En rationalisant le processus de formation, les objectifs pédagogiques risquent d’atomiser l’acte d’apprentissage.

2° Par la détermination autoritaire à laquelle souvent ils donnent lieu, les objectifs pédagogiques relèvent plus d’une logique de l’enseignement que de celle de l’apprentissage.

3° La pédagogie par objectif prend très peu en compte la dimension temporelle de la formation, notamment l’expérience des apprenants.

4° La formulation des objectifs est écartelée entre deux tentations : devenir tyrannique pour l’action pédagogique à venir ou n’en rester qu’à un jeu formel de langage coupé de la pratique.

La pédagogie du projet ne vient pas en remplacement de la pédagogie par objectif. Elle va recentrer l’apprentissage sur les élèves au sein de la pédagogie par objectif. Une des critiques de la pédagogie par objectif était d’atomiser les apprentissages et de ne pas prendre en compte l’expérience des apprenants. Au contraire, la pédagogie du projet ne peut se penser en dehors d’une continuité de l’acte d’apprentissage qui va se fonder sur les besoins de l’enfant, c’est à dire sur ce qui est déjà acquis ou non. La pédagogie du projet va aussi permettre de répondre aux besoins de l’élève et non de l’enfermer dans des savoirs conceptuels vidés de sens. De plus, on ne peut travailler en projet que s’il y a une activité de l’enfant, la pratique occupe donc une place prépondérante dans cette pédagogie. La pédagogie du projet ne concerne pas, le plus souvent, qu'un seul élève. Dans le cadre de l’école, le premier projet que va rencontrer l’élève est celui de sa classe. Le projet de classe aura pour but de centrer la pédagogie de l’enseignant sur les individualités de l’élève. Quels liens existe-t-il entre le projet de classe et le projet d’école ?

L’élève en situation d’apprentissage, autant que les parents d’élèves se rendent rarement comptent de la difficulté à mettre en place certaines activités. Ainsi, les pratiques pédagogiques semblant liées à une seule classe sont en fait le fruit d’un travail ayant mobilisé toute l’école autour d’un même projet. La pratique de classe n’est qu’un élément émergé de l’ensemble. Le plus souvent d’ailleurs, cette pratique est l’aboutissement d’un travail nécessitant une plus longue préparation durant les précédents cycles.

La mise en place du journal scolaire a bien évidemment nécessité un travail dés le début de l’année. Cette séquence est la dernière réalisée en classe entière : ensuite ne suivra plus qu’un travail de groupe au niveau de la salle informatique. Le rôle du professeur s’est limité, la plupart du temps au cours de la réalisation du projet en une action de coordination des élèves. Il a fallu en effet gérer le flux des articles et remotiver certains élèves. Toutes les actions ont notamment été réalisées en coordination avec l’aide éducatrice.

L’aide éducatrice a joué un rôle important dans la réalisation du projet. Recrutée à la demande de l’équipe éducative pour mener à bien certaines actions du projet d’école, elle gère le parc informatique et forme les élèves au traitement de texte. Les cours qu’elle propose ont été discutés avec l’équipe éducative afin de parfaitement répondre aux exigences d’une formation scolaire.

Bien entendu, ce n’est pas en un an que des élèves peuvent maîtriser l’outil informatique. C’est pourquoi au sein de l’école a été mise en place une initiation à l’informatique et au traitement de texte. Cela a nécessité un investissement notifié au sein du projet d’école. Etant donné que l’école est composée de 12 classes allant du CP au CM2, il a fallu prévoir un planning de cette salle au sein du projet d'école.

Les élèves se sont aussi particulièrement impliqués : leur motivation, notamment au niveau de l’étude de journaux, a laissé transparaître un fort intérêt pour leur travail. La rédaction de ce journal a aussi été prétexte à des sorties. Ainsi, questionnant des élèves de CM2 au sujet de leur sortie à Pomacle, les participants à l’élaboration du journal m’ont raconté qu’ils étaient allés là-bas afin de rédiger un article. Les autres me répondirent : "on est allé à Pomacle pour faire plaisir à la maîtresse", "nous on ne sait pas pourquoi ".Cette différence, entre les élèves de même niveau et effectuant la même sortie, mais dont l’une participait au journal et l’autre non, manifeste l’intérêt que peuvent porter les enfants à leurs apprentissages et la motivation qui en découle.

Le lieu où les élèves vont vivre la plupart de leur scolarité est la classe. Celle-ci se compose de différents invariants formant l’unité de la classe : le local, les élèves, le maître. Elle est aussi l’endroit où s’expriment les élèves : désirs, motivations, difficultés, … Le maître est le garant de la vie de classe : en donnant l’impulsion et favorisant l’entente entre les élèves. Il apparaît souvent nécessaire de faire naître chez les élèves un esprit de classe au sens d’esprit d’équipe, bien connu dans le milieu sportif. Il est d’autant plus nécessaire lorsque la classe est confrontée à un environnement difficile ( ZEP, CLIS, CLAD, … ).

Faire naître un esprit de classe a pour but de solidariser les élèves et d’éviter des règlements de compte dans son cadre. Une bonne entente entre les élèves est aussi importante qu’une bonne entente avec le maître.

Pour cela, le maître a plusieurs moyens à sa disposition : éducation à la citoyenneté, favoriser le travail de groupe, projet de classe, … . C’est la solution du projet de classe qui nous intéressera ici. Le projet de classe est un projet ne s’adressant qu’à une seule classe. Sa réalisation va donc être confiée aux élèves la composant. Il peut prendre plusieurs formes : journal scolaire, sortie en classe de découverte, mise en place d’une pièce de théâtre, …

Le projet de classe doit être le lieu où les désirs des enfants s’expriment. On retrouve alors la pédagogie des centres d’intérêts de l’Education Nouvelle. Il est l’élément fédérateur des activités pédagogiques et peut s’étaler sur quelques séquences comme sur la durée de l’année scolaire. D’une manière générale, tout projet mené par le maître, à l’intérieur de sa classe, visant à réaliser une production unique et socialisable pour tous ses élèves, est un projet de classe.

L’intérêt pour les élèves est de se voir attribuer une responsabilité non pas individuelle mais collective. La bonne réussite du projet n’est envisageable que dans le cadre d’une bonne entente avec chacun d’entre eux. Il mobilisera aussi les énergies autour du maître qui se verra confié le rôle d’organisateur du projet. Il veillera à apporter les réponses théoriques aux élèves au moment où les problèmes surgiront tout en laissant une large part à leur initiative sans laquelle ils ne s’approprieraient pas le projet.

Cependant la réalisation des projets de classe va néanmoins dépasser les limites de la classe. Les moyens nécessités par certains projets ne pourront être assumés par la classe seule, l’école devra alors s’organiser autour de ce projet. Le projet d’école va être l’outil permettant la réalisation et l'organisation des projets de classes.

Dans l’exemple ci-dessus, la réalisation du journal scolaire par les élèves de CM2 a nécessité l’engagement d’une aide éducatrice ainsi que l’achat de matériel informatique. Il est évident que la classe ne dispose pas du statut nécessaire. Il a alors fallu que l’école dans son ensemble face écho des besoins de la classe auprès de l’Inspection Académique.

Le projet d’école devient par sa transmission à l’Inspection Académique un instrument de dialogue permettant à l’inspecteur de juger des moyens à attribuer à chaque école : " Lorsque le projet d’école, approuvé par l’Inspecteur d’Académie, implique une attribution spécifique de moyens (crédits, postes, …), ceux-ci sont contractualisés, c’est-à-dire identifiés ; leur évolution doit être explicitement prévue dans le projet et leur attribution est limitée à la durée inscrite dans le projet. " (circulaire n°90-039 du 15 février 1990).

Limiter le projet d’école à un simple révélateur des besoins (financier, d’encadrement, de formation, etc… ) serait omettre une part de ces relations au projet de classe. Nous venons d’identifier le modèle ascendant (de la classe vers l’école puis vers l’inspection, …) mais il ne faut pas oublier le système de relations descendantes (du ministère jusqu’à la classe).

Lors de son élaboration le projet d’école sera outil de diagnostic. Il permettra d’identifier les besoins de l’école, des élèves, les expliquer et les motiver.

En même temps il sera le garant de la cohérence nationale (respect des programmes nationaux, des projets locaux : projet de ZEP, académique, de circonscription,…) mais aussi de la cohérence interne de l’école (travail de l’équipe pédagogique selon les orientations fixées dans celui-ci).

Pour garantir cette cohérence interne, le projet d’école devra ériger une politique globale de celle-ci où les maîtres seront acteurs. Elle prendra en compte le contexte local (village, ville, quartier, origine sociale et culturelle des élèves, …) et à partir de grilles d’observations construites, les maîtres définiront au mieux les besoins des élèves et les moyens d’y répondre. Les bilans et l’évaluation des acteurs définie dans le projet permettront d’apporter les régulations et modifications nécessaires.

La notion de pédagogie du projet affirme que ce n’est plus l’élève qui doit s’adapter aux structures scolaires mais que l’organisation scolaire doit être subordonnée aux besoins et aux rythmes de l’enfant. La mise en exergue d’un ou plusieurs points faibles des élèves ou du système scolaire va alors prendre la forme d’un objectif à atteindre non pas pour les élèves mais pour l’équipe éducative. Elle va alors mettre en œuvre des actions permettant de les atteindre par la mise en place de fiches-actions

Cette fiche peut être comparée en plusieurs points à une fiche de préparation de séquence : définition des objectifs, du déroulement, du matériel, … . Elle devient alors un outil élaboré par l’équipe pédagogique pour une classe ou un cycle voire pour toute l’école. L’objectif de cette fiche est en relation avec un des objectifs du projet d’école, ici la découverte du monde. Le but du projet est de permettre à l’école de prendre ne compte le contexte local. Ainsi, les objectifs du projet visent à remédier les carences du milieu environnant et par là-même à amener les élèves au même niveau que d’autres issus de milieux plus favorisés ne serait-ce que dans ce domaine de connaissances.

Pour identifier ces carences, l’équipe éducative a eu recours à un questionnaire, lequel à révélé que les enfants ont un contact assez éloigné avec le monde du vivant. Ils vont au parc mais essentiellement pour s’y ébattre, profiter des jeux et de l’espace. A partir de ce constat, l’école se propose de faire découvrir le parc sous un autre regard : le regard observateur du vivant.

L’école elle-même est très "citadine ", il n’y a aucun espace de verdure dans les cours fermées sur l’extérieur par des murs de béton de trois mètres de haut, et ne contenant aucun arbre. Ouvrir l’école sur la nature afin de sensibiliser les enfants aux problèmes de l’environnement est une nécessité.

Ainsi, cette activité de classe (décrite dans la fiche ci-dessus) répond à un objectif défini dans le projet d’école. Elle a été mise en œuvre dans tous les cycles de manière cohérente : les maîtres veillant à ne pas étudier le même animal ou la même plante deux fois dans le cycle. Les élèves ont manifesté lors de ces différentes sorties un intérêt nouveau pour un environnement que pourtant ils connaissaient déjà, mais pas sous cet angle (le parc est situé à moins de 100 mètres de l’école). De plus les questions des élèves sur les animaux ont semblé indiquer une mauvaise connaissance, de la faune et de la flore du parc, venant confirmer les résultats du questionnaire.

La circulaire du 15 février 1990 définit la réalisation du projet d’école. Elle stipule que : " Le projet d’école repose sur une analyse des besoins ". Cette analyse des besoins va se passer en deux étapes distinctes.

Tout d’abord, par " un recueil de données significatives propres à l’école et à son environnement1 ". Pour réaliser ce recueil on peut dégager quatre champs :

Les différentes données pourront être recueillies par l’intermédiaire de l’Inspection Académique, des collectivités locales ou encore à l’aide de questionnaires établis par l’école. Le champ des données défini, il reste à se doter d’indicateurs qui permettront de comparer, de mesurer une évolution. Ils doivent être choisis de manière à permettre une évaluation à court et moyen terme. Des indications quantifiées permettront d’apprécier l’atteinte des objectifs lors de la phase d’évaluation finale, et d’observer la progression lors des évaluations intermédiaires.

Une fois ces données en possession de l’école, il faudra effectuer " un tri parmi les données pour retenir les indicateurs spécifiques relevant du champ d’intervention et d’action de l’école ". Ce tri aura pour but de révéler les besoins hiérarchisés selon un ordre d’urgence . Cependant, un danger existe: l’accumulation de données statistiques difficiles à maîtriser.

On peut ainsi établir une généalogie du projet d’école (voir document p19). Il faudra d'abord effectuer un recueil de données, qu’il faudra ensuite trier afin de définir des objectifs. Une fois les objectifs définis, on exprimera les différentes actions à entreprendre. Il s'ensuit la validation du projet puis sa mise en œuvre et ses évaluations intermédiaires avant celle finale marquant le début d’un nouveau projet.

Autre écueil à éviter : le risque de mettre en évidence différents objectifs et de ne pouvoir distinguer le plus important. Le projet risque alors de voir se multiplier le nombre d’objectifs à atteindre. Or, en essayant de mener de front un grand nombre d’objectifs, l’équipe éducative risque de se mettre en échec suscitant alors un certain découragement.

Pour cela, il est nécessaire de limiter les objectifs. Mais la durée de trois ans du projet d’école n’indique pas, que seul cet(ces) objectif(s) sera(ont) visé(s) pendant cette période et qu’il(s) sera(ont) mis de côté par suite. Déterminer un (des) objectif(s) prioritaire(s), ne signifie pas ne plus travailler tout objectif en-dehors du projet, de la même façon on ne mettra pas de côté un objectif sous prétexte qu’il a déjà été travaillé précédemment. Il peut être reconduit étant donné qu’une partie de la population des élèves n’est plus la même.

La durée du projet d’école doit se synchroniser avec la durée des cycles. Ces deux notions sont très liées du fait qu’elles soient nées ensemble dans la loi d’orientation de 1989 et que l’une ne peut exister sans l’autre. Le cycle tend à favoriser l’articulation efficace entre des éléments indispensables à la bonne mise en place des apprentissages et à dépasser les antagonismes susceptibles d’apparaître entre :

Le cycle s'organise à travers un projet de cycle. Il est élaboré par le conseil des maîtres en cohérence avec le projet d’école (circulaire du 6 septembre 1990). Ce projet regroupe l’ensemble des dispositions pédagogiques mises en œuvre dans le cycle pour prendre en compte les difficultés et les rythmes d’apprentissages propres à chaque élève. C’est le conseil de cycle qui va préconiser le prolongement des élèves dans le cycle.

Le projet de cycle va permettre l'apport d'une cohérence pédagogique sur un cycle. Il est prévu pour une durée d’un an et a pour but, tout comme le projet de classe de mettre en place des actions plus proches des besoins des élèves. Le projet d’école permettra d’établir la cohérence entre les cycles.

Certaines écoles ont décidé de réduire le contenu pédagogique du projet d’école, notamment en retirant les fiches actions pour ne laisser apparaître que les orientations générales de l’école. Mais, d’un autre côté est fourni avec le projet d’école, celui de chaque cycle, qui a été établi en fonction des choix faits au niveau du conseil d’école. Ce type de fonctionnement présente un avantage : l’équipe a affiné la vision globale du projet d’école pour une population plus précise et réduite, ceci permet une meilleure articulation entre les maîtres et un investissement plus important de chacun.

De plus, dans ce cas précis, le maître de grande section est autant impliqué dans le projet de cycle 1 que dans le projet de cycle 2. Il en résulte une meilleure continuité des apprentissages entre ces deux cycles. La continuité des apprentissages entre chaque cycle représente un des enjeux majeurs du projet d’école. Mais il doit aussi préparer la continuité entre école élémentaire et collège. Cependant, dans tous les projets que j’ai pu rencontrer, aucun n’a créé de lien avec le secondaire, ….

Les conclusions de l’analyse des besoins vont permettre de définir les objectifs du projet d’école et fournir les éléments du dispositif d’évaluation. La mise en œuvre des différentes actions décidées par le projet d’école ne peut être efficace que si les différents acteurs du projet s’unissent dans sa réalisation. Pour cela il faudra organiser une équipe non seulement pédagogique mais utilisant toutes les personnes ressources disponibles tant au sein de l’établissement que dans son environnement.

Les activités liées au projet d’école ont pour spécificité de ne pouvoir être mises en œuvre sans la mobilisation d’au moins une partie des ressources de l'école. Aussi bien en ressources matérielles qu’en ressources humaines. Il apparaît des difficultés au niveau de l’organisation. Nous avons déjà constaté que les conditions d’application des moyens mis en place pour le projet doivent être gérée en son sein. Mais la cohérence des actions ainsi définies n’est souvent plus sous la seule direction de l’équipe pédagogique, l’implication de nouveaux acteurs étant souvent nécessaire. Quelles conditions doit-on réunir dans l’école pour mettre en place des actions collectives planifiées par un projet ?

Les élèves étaient très excités à l’idée de reprendre des cours de théâtre. Il estvrai que cette activité a été mise en place depuis trois ans à l’intérieur de l’école. Elle est animée par un intervenant extérieur de la Comédie de Reims contacté dans le cadre du projet d’école précédent. L’école à réussi à garder le bénéfice de cet intervenant en réactualisant son besoin à l’intérieur du nouveau projet.

Il fut engagé dans le cadre d’un projet portant sur l’éducation à la citoyenneté. Situé au centre ville, cette école n’en était pas moins sujette à des problèmes de racket, de violence, … Pour faire prendre conscience du problème aux enfants, il a été décidé d’étudier des œuvres littéraires traitant de problèmes contemporains tels que le racisme, le vol, …

Souhaitant sensibiliser les enfants aux problèmes de la violence, l’école a décidé de leur offrir la possibilité de s’exprimer sur le sujet. La forme théâtrale a été préférée car elle permet d’agir non seulement sur la pensée mais aussi sur les gestes et le comportement des élèves.

Travaillant le théâtre depuis trois ans, les élèves ont montré leur capacité à mettre des mots et des gestes sur un texte qui essentiellement narratif ne recelait que peut d’action et de dialogue. Cette activité les amène à s'exprimer plus librement que par écrit : la spontanéité des dialogues engendre souvent un recours à l’improvisation qui leur permet de formuler facilement leur pensée (de façon plus brouillonne parfois).

Le texte étudié par l’intervenant a été choisi par le maître de la classe. Cependant, il peut sembler difficile de travailler sur un texte que nous n’avons pas choisi nous même. C’est pourquoi penser la relation entre l’intervenant et le professeur comme unidirectionnelle (dans le sens enseignant? intervenant) ne pourra faire profiter pleinement les élèves de cette association. Ainsi le professeur a choisi le texte, tout en tenant compte de l’avis de l’intervenant en bénéficiant ainsi de son expérience théâtrale et de sa connaissance des capacités des élèves.

Un établissement scolaire est une communauté éducative constituée de jeunes etd’adultes, lesquels jouent un rôle éducatif essentiel pour leurs cadets, souvent en quête de règles. L’équipe éducative rassemble tous les acteurs œuvrant à l’éducation des enfants accueillis par l’école. Tous ces acteurs ne présentent pas le même degré d’implication, ils interviennent dans des champs différents, à des moments différents de la vie de l’enfant. On ne peut pas dresser une liste type des membres constituant la communauté éducative. Sa composition variera en fonction de la situation locale, des actions engagées par l’école dans le cadre du partenariat. Citons néanmoins les membres permanents de la communauté éducative :

Chacun exerce sa fonction dans sa spécificité, tout en ayant conscience qu’il faitpartie d’un ensemble dans lequel il peut se mouvoir avec sa liberté de conception, sans oublier qu’il reste solidaire d’un projet élaboré par l’équipe. Rendre l’établissement lisible, compréhensible à tous, c’est faire de l’établissement scolaire un lieu fédérateur de vies.

Très souvent confrontés à des problèmes divers, les personnels sont peu à peu conduits à privilégier un comportement d’équipe, en lieu et place de pratiques purement individuelles. L’époque où l’enseignant, seul dans sa classe, pouvait tout ignorer de ce qui se déroulait dans celle de ses collègues ou aux portes de sa classe est révolue. On passe donc progressivement d’un métier individualiste à un travail d’équipe, plus performant et peut-être plus rassurant face aux difficultés de la pratique quotidienne.

Pour que le travail d’équipe soit efficace, il est nécessaire que l’enseignant fasse preuve de certaines compétences : savoir organiser un travail collectif, justifier ses choix, prendre les décisions en équipe et s’y tenir, informer, conseiller mais aussi élaborer des projets et les négocier, etc. La notion d’équipe ne doit pas se limiter aux seuls enseignants, elle s’applique à tous les adultes de référence de l’établissement, c’est à dire à toute l’équipe éducative.

Les élèves doivent sentir une solidarité très étroite entre les divers personnels de la communauté éducative, quelles que soient leurs fonctions, enseignant comme ouvrier de service.

C’est la communauté éducative qui élabore le projet d’école. Elle doit s’attacher "particulièrement à la vie de l’enfant à l’école et en dehors de l’école et se préoccuper de construire un véritable cadre éducatif ". Cependant, elle n’est pas la seule intervenante dans l’élaboration du projet.

On peut distinguer plusieurs intervenants à l’élaboration du projet, ceux-ci ont un rôle et un champ d’action défini notamment dans la circulaire du 15 février 1990 (voir document p26).

 

Les maîtres d’une école ou de plusieurs écoles, se constituent en équipe pédagogique lorsqu’ils partagent des objectifs et œuvrent ensemble à leur réalisation.

L’équipe pédagogique, agissant au sein de la communauté éducative, a la responsabilité exclusive du projet pédagogique. Elle joue un rôle central lors de l’élaboration et la mise en œuvre du projet. 

L’article 18 de la loi d’orientation de 1989, indiquait que " les écoles, les collèges, les lycées d’enseignement général et technologique et les lycées professionnels élaborent un projet d ‘établissement. ". Jean Ferrier dans son rapport à Ségolène Royal, ministre déléguée, chargée de l’Enseignement scolaire, indique que : " Force est de reconnaître que l’usage de ce temps de travail n’a pas été optimal quand il a été mis en place, tout comme la modalité de mobilisation collective (le projet d’école) n’a pas été très féconde. "

Il apparaît en effet que le projet d’école est dans un certain nombre d’établissements un simple formulaire administratif à remplir. D’autre part la difficulté à mettre en place une communication efficace entre les enseignants au sein d’une équipe pédagogique et l’isolement d’autres dans des localités rurales ne permet pas une mise en place efficace du projet d’école dans tous les établissements.

Cependant, Jean Ferrier remarque ceci : "  Là où l’accompagnement a été de qualité, les équipes ont réussi à bâtir de réels parcours d’apprentissage pour les élèves, alliant le vécu d’expériences intéressantes et la sûreté des apprentissages instrumentaux, … Dans ce cas qu’il y ait ou non affinités personnelles, une volonté éducative harmonisée s’est substituée aux trop habituelles juxtapositions et atomisations des actions ".

Le projet d’école, reste dix ans après sa mise en place un outil encore mal utilisé. Dans le Bulletin Officiel du 26 novembre 1998, Bâtir l’école du XXIème siècle, les projets d’école sont vus comme pièce maîtresse du dispositif, c’est par eux que va se traduire la nouvelle mutation de l’école.

Outil de continuité des actions éducatives, le projet d’école a modifié les comportements des professeurs des écoles en les décloisonnant de leur classe. Plaçant l’élève au centre du système éducatif, nul doute qu’il sera un des outils du professeur du XXIéme siècle.