V QUELLES ACTIVITÉS?

Byram (1992) élabore deux approches possibles pour l’enseignement de la langue et de la culture. Selon lui, il faut passer par la langue d’origine des apprenants pour étudier la culture étrangère et il faut aussi intégrer l’apprentissage de la langue et de la culture en se servant de la langue étrangère comme support de socialisation des élèves. Si l’on regarde avec attention son modèle de formation en langue étrangère (annexe), on constate qu’il distingue quatre éléments qui constituent le cours de Langue Etrangère: l’apprentissage de la langue, la prise de conscience de la langue, la prise de conscience de la culture et l’expérience de la culture.

Byram (1992) définit l’apprentissage de la langue comme une technique qui se traduit par des actes de parole, par la recherche de documents authentiques et par des jeux de rôles. La compétence de communication est donc ici visée.

La prise de conscience de la langue sous-entend un perfectionnement du niveau de langue. Mais Byram (1992) souligne de suite que les méthodes actuelles s’intéressent aux liens qu’entretiennent la langue et les autres phénomènes culturels, c’est-à-dire aux aspects sociologiques et structuraux de la langue.

Quant à la prise de conscience de la culture, l’objectif est de savoir, selon Hurman cité par Byram (1992), comment nous sommes vus par les autres peuples, comment les autres peuples se voient, et comment nous nous voyons et nous nous comprenons devant cette double compréhension. Et cela, on peut l’atteindre selon Barley, toujours cité par Byram (1992), en faisant de l’apprenant un ethnographe qui a une emprise sur les deux cultures, c’est à dire qui compare les deux points de vue.

Enfin, l’expérience de la culture est en fait une étroite relation qui existe entre langue et culture. L’objectif n’est pas que l’apprenant devienne locuteur natif, mais qu’il ait un aperçu le plus fidèle de la vie étrangère. Cela peut se traduire par une expérience du rythme quotidien de la culture étrangère.

Globalement, ce modèle, bien qu’il soit divisé en quatre parties, ne présente pas une homogénéité des contenus. Selon Byram (1992), de la 1ère à la 3ème année, l’enseignant doit dédier la plus grande partie du temps à l’apprentissage de la langue. Mais même si en 1ère année, l’apprentissage de la langue domine, on remarque que 20% du temps doit malgré tout être consacré à la prise de conscience et à l’expérience de la culture, soit au total 24 heures pendant l’année (voir annexe ). Puis dès la 4ème année, la culture représente 60% du temps. On voit donc bien que la culture ne peut donc être négligée.

De Carlo (1998), suivant ses idées quant à l’utilité d’utiliser des récits de vie, suggère comme activité que les élèves reconstruisent leur identité en se servant du modèle du Journal d’Anne Franck par exemple. Ensuite, le professeur pourrait confronter ces témoignages à d’autres versions, celles des parents, des amis et du monde des adultes. Puis, le professeur changerait les rôles. Pour finir, au lieu de s’appuyer exclusivement sur les témoignages des élèves, le professeur pourrait apporter des récits de voyage, des cartes géographiques de différentes époques, des manuels d’histoire, des romans, des contes, des pièces de théatre, des films, en fait, tout ce qui met en scène des mondes culturels différents.

De Carlo (1998) ne s’arrête pas là. Elle suggère aussi l’utilisation des proverbes concernant les villes, les régions et les habitants (ex. D’Angleterre ne vient bon vent ni bonne guerre), tout comme des activités qui mettent l’accent sur le lexique comme les jeux de rôles, les simulations et les questionnaires.

Kramsch (1984) de son côté attache une grande importance au document vidéo. A partir de ce support, le professeur pourrait travailler la gestion de l’espace, les règles de comportement, les gestes, la manière de prendre la parole, les différentes formes de politesse et les formulations d’actes de parole.

Tagliante (1994), quant à elle, s’intéresse d’assez près à l’utilisation des images, notamment d’images authentiques. Celles-ci ont la particularité de motiver les élèves, car elles se rapprochent de la vie réelle et elles permettent de nombreuses possibilités d’expression. Selon Tagliante (1994), l’image apporte autant d’informations que les textes, encore faut-il savoir les interpréter.

Pour finir, Andrade et Araújo e Sá (1992) rejoignent Kramsch et De Carlo dans le sens où elles proposent aussi des activités basées sur les gestes, mais aussi des jeux de rôles, des enquêtes, des histoires avec des personnages, etc.