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Le
jeu des ressources:
Ma pratique.
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aller directement au chapitre concerné, cliquez sur le dossier:
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Introduction |
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Utilisations
possibles |
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Fin
de suivi rééducatif |
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Séances
préalables |
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Transformations
apportées |
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Quelques
exemples |
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Conclusion |
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Bibliographie |
A.
Introduction
Ce
jeu m'est apparu très vite comme particulièrement adapté en fin de
suivi rééducatif.
Au
fur et à mesure de son utilisation, je me suis rendue
compte que certains enfants pouvaient également bénéficier d'un
travail avec cet outil comme médiation principale. L'avantage de ce
jeu étant à mon sens de concilier la production imaginaire au jeu à
règle.
Dans
certains cas, ce jeu permet un cadre de création pour le jeu
symbolique.
Cet
outil peut également être introduit lors des séances préalables.
Il est alors utilisé comme outil d'observation, mais aussi comme
outil d'instauration de la confiance et de la relation d'aide.
B.
Utilisations possibles:
Suivis
rééducatifs individuels d'enfants de 6 à 11 ans:
 | Séances
préalables: observations |
ou
|
En
fin de rééducation |
ou
|
Tout
le long de la rééducation comme support de la production
imaginaire |
|
Tout
le long de la rééducation comme support au travail du rapport à
la loi, la règle, la contrainte, la consigne etc... |
| Tout
le long de la rééducation comme support de la production
imaginaire et du rapport à la loi. |
C.
Fin
de suivi rééducatif:
Ce
jeu permet:
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d'aménager
le temps nécessaire à la fin de la rééducation. |
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de
se séparer progressivement. |
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de se sentir prêt |
|
d'évaluer
l'opportunité d'une proposition d'arrêt de suivi rééducatif et,
si nécessaire, de préciser les ajustements adaptés pour que la fin de la
rééducation puisse se passer au mieux pour l'enfant. |
Il
apporte des embryons de réponses, sous forme métaphorique, à tout
un tas de délicates questions que je me pose toujours en fin de suivi
rééducatif:
|
Comment
se sent l'enfant actuellement? |
|
Quelle
est son économie psychique actuelle? |
|
Qu'en
est-il de son estime de soi, de sa confiance en lui? |
|
Qu'en
est-il de son autonomie? |
|
Est-il
prêt à affronter seul les situations scolaires et les
"situations problèmes" voire les obstacles inhérents à
cet environnement? |
|
Où
en est-il de la relation transférentielle? |
|
Peut-il
me lâcher? |
|
Se
sent-il capable d'affronter seul les obstacles? |
|
etc... |
Pour
être prête moi-même à cette séparation, j'ai besoin d'être
rassurée sur la restauration des possibilités créatrices de
l'enfant, sur son estime de lui-même, mais aussi sur son
positionnement dans la relation d'aide, la relation avec moi, la
relation avec lui-même.
La
question fondamentale restant:
"Sommes
nous prêts à nous séparer, à faire la suite de nos chemins
respectifs indépendamment l'un de l'autre?"
D.
Séances préalables: outil d'observation et d'instauration de la
relation d'aide.
Domaines
d'observations possibles:
1.
En
général:
|
Difficultés
à produire, temps de latence, nécessité d'encouragements,
d'aide
|
|
Langage
corporel et idéo-affectif |
|
Affects
et représentations |
|
Capacités,
originalité, ressources |
2.
Motricité :
|
Investissement de
l'espace feuille |
|
Aisance
corporelle |
|
Étendue
du répertoire d'actions motrices utilisées |
|
Utilisation de stratégies motrices en adéquation avec les situations proposées, |
|
Caractéristiques
graphiques |
|
Tenue
du scripteur |
|
Choix
du médium |
|
Latéralisation |
|
Prises de
risque |
|
Contrôle
postural et gestuel |
|
Relation aux
objets proposés |
|
etc... |
Troubles psychomoteurs :
|
Troubles du tonus, |
|
Dyspraxies (difficultés de coordination motrice ), |
|
Lenteur motrice ou inhibition motrice, |
|
Hyperactivité motrice, |
|
Tics
etc.... |
3. Comportement verbal et infra-verbal :
Général :
|
Relation à
l'adulte |
|
Spontanéité de l'expression verbale |
| Aisance de
l'élocution |
|
Utilisation des
mimiques |
| Utilisation de la première personne du
singulier |
| Émission
et réception |
| Niveau
de compréhension des consignes |
Troubles de la communication
| Inhibition |
|
Excitation empêchant la
communication |
|
Développement d'un jargon inaccessible à
autrui |
|
Logorrhée
verbale |
|
Difficultés à participer verbalement en relation
duelle |
Troubles du développement du langage :
|
Retard de
parole |
|
Voix et débits de
parole |
|
Retard simple de
langage |
|
Difficultés
d'articulation |
| Difficultés de
compréhension |
| Difficultés dans la dénomination
d'objets |
| Difficultés de production et d'organisation
d'un récit |
Les pathologies particulières :
| Le
bégaiement |
|
Le
mutisme
|
Bilinguisme.
4. Compétences transversales :
| Relation aux
pairs |
| Relation à
l'adulte |
| Confiance en
soi |
| Confiance en
l'autre |
| Autonomie par rapport aux objets et aux
personnes |
| Degré de
socialisation |
| Capacité à exprimer ses
préférences |
| Capacités à créer et à
imaginer |
| Capacité à différencier le réel de
l'imaginaire |
| Capacité à comprendre et à respecter les limites, les interdits, les règles de vie, les règles de
jeux, les consignes |
| Manifestation du désir de connaître,
d'apprendre |
| Méthodes
de travail |
| Mobilisation et investissement dans la
tâche |
| Autonomie dans la
tâche |
| Adéquation de la réponse apportée à la
consigne |
| Types
et modes de stratégies mises en oeuvre |
5.
Mathématiques:
|
Organisation
spatio-temporelle |
|
Comptine
des nombres |
| Dénombrement |
|
Lecture
des constellations du dé |
|
Capacité
à se déplacer d'autant de cases que de points du dé |
|
Calcul
mental |
|
Comparaison
de quantités |
|
etc... |
6.
Production imaginaire et analyse des récits:
|
Distinction
réel/imaginaire |
|
Spontanéité
de la création |
|
Degré
d'autonomie dans la création |
|
Capacité
à co-créer |
| Capacité
à supporter que les idées de l'autre interfère sur les siennes,
capacité à les intégrer et à les utiliser. |
Analyse
des récits (dans le cas d'une production imaginaire structurée)
| Niveau
d'expression verbale |
|
Organisation
spatio-temporelle |
|
Déroulement
et issues des entreprises |
|
Types
et modes de relations entre les personnages créés |
|
Dynamique
de l'action: action spontanée ou imposée, buts poursuivis,
plaisir, difficultés, résolutions, issues etc... |
|
Univers
thématiques: niveau de maturité des thèmes abordés |
|
etc... |
7.
Économie psychique
(voir
quelques exemples au chapitre I)
|
Niveau
de maturité des thèmes abordés |
|
Thèmes
récurrents:
 |
défense/réparation |
|
impuissance/dépendance |
|
agression/hostilité |
|
etc.. |
|
|
Sentiments
et attitudes montrées ou évoquées:
|
abandon |
|
entêtement |
|
tristesse |
|
inquiétude |
|
solitude |
|
autonomie,
indépendance |
|
persécution |
|
vide |
|
chaos |
|
désorganisation |
|
rigidité |
|
etc.... |
|
|
Représentation
de la relation et modalités relationnelles:
|
aide,
accompagnement |
|
secours,
protection |
|
émission
de la demande,
réception |
|
abandon,
rejet |
|
sanction,
agression |
|
fusion,
indifférenciation |
|
séparation,
autonomisation |
|
imitation,
création, transmission |
|
comparaison
et jugement |
|
etc... |
|
|
Image
de soi |
|
Types,
modes, formes des demandes et attentes en direction du
rééducateur |
|
Attitudes
devant la difficulté réelle ou imaginaire |
|
Capacité
à accepter que la pensée d'un autre interfère sur la sienne |
|
Capacité
à différer |
|
Capacité
à trouver ou non de l'aide |
|
Capacité
à fournir un effort |
|
Capacité
à accepter le changement |
|
Capacité
à accepter et/ou transformer l'échec |
| Rapport
au gain, à la réussite |
|
Rapport
à la perte, à l'échec |
|
Forme
d'anticipation |
|
Niveau
d'anxiété |
|
Niveau
de contentement de soi |
|
Niveau
de culpabilité ou de responsabilité |
|
Déroulements
et issues des entreprises |
Relation
d'aide:
Modes
d'interventions
|
Par des propositions ouvertes,
une écoute empathique, ouvrir les voies
d'une communication respectueuse de l'unicité de l'enfant. |
|
Permettre
à l'enfant de faire part de ses sentiments, émotions,
réflexions sur ce qui se passe en toute sécurité |
|
Lui
permettre de ressentir et de tester l'originalité du type
d'écoute et de relation mis en place en rééducation |
|
Montrer
(attitude corporelle, verbalisations, actes) à l'enfant qu'il est
accepté tel qu'il est, et que sa spécificité crée la richesse
et les particularités de la relation qui va se construire. |
|
Montrer
à l'enfant qu'il est autorisé à découvrir ce qu'il y a d'unique
en lui et qu'il peut s'appuyer sur cette originalité pour créer,
imaginer, trouver des solutions, des idées... |
|
Créer
la confiance |
|
Reformuler
ce qui est exprimé par l'enfant en utilisant le plus possible son
vocabulaire, et ses référents |
|
Essayer
de trouver la bonne distance nécessaire à cet enfant particulier
pour instaurer la confiance: ni trop prêt ni trop loin |
|
Accepter
toutes les approches quelles qu'elles soient et s'y adapter au
plus prêt |
|
Éviter
tout jugement, toute critique |
|
Confirmer
l'enfant le plus possible dans ses potentialités, ses
possibilités créatrice et ses capacités de changement |
| Éviter
toute attitude intrusive, toute intervention ou aide non
demandée. Faire des propositions et laisser l'enfant s'approcher
à son rythme |
|
Être
soi-même congruent, et se donner les moyens de travailler en
sécurité (physique, émotionnelle, affective, intellectuelle
etc..) |
Conclusion:
Ce
jeu est un intéressant outil d'observation dans le sens où il est
inconnu des enfants, et de ce fait n'est connoté ni scolairement ni
familialement.
L'imaginaire,
a bonne distance du vécu familial et scolaire, la production dessinée et le côté
ludique, mettent rapidement en confiance la plupart des enfants.
La
possibilité de jouer ensuite ensemble est en général une bonne
motivation.
Par
ailleurs, comme les paragraphes ci-dessus le démontrent il permet un
large champ d'observations.
Jeu
des ressources (suite): Ma pratique 2 
|
http://www.chez.com/sylviecastaing/ |
|
Sylvie
CASTAING ©
Tous
droits réservés
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Mise
en ligne
1er
septembre 2002
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Toute
reproduction totale ou partielle de ces écrits ne
peut être faite sans mon consentement écrit. |
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